نقش نهاد دانشگاه در جامعه‌ی نوین

در این مقاله، ابتدا تعریف دانشگاه در سنت اروپایی مرور می‌شود و سپس، به تحولات اخیر در کشورهای صنعتی دنیا- به خصوص پس از فروپاشی بلوک شرق- و تأثیرات آن بر مفهوم و نقش اجتماعی نهاد دانشگاه پرداخته می‌شود. سرانجام، پس از نگاهی به تاریخچه‌ی کوتاه آموزش عالی در ایران، مشکلات رشد کمی آموزش عالی پس از انقلاب مطرح و راه‌های مهار کردن آن بررسی می‌شود.

1. درآمد

تحولات اخیر دنیا، کشورهای صنعتی و نیز کشورهای در حال رشد را به تأمل و بازنگری در نظام آموزش عالی خود واداشته است. این تحولات تا بدان حد عمیق است که یکی از سیاستمداران ایالات متحده، جهان را آبستن چهار انقلاب می‌داند (1): انقلاب سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و فناوری. وی می‌گوید که امریکایی‌ها باید جامعه‌ی خود را برای این انقلاب‌ها آماده سازند تا با شناخت آنها چارچوبی برای هدایت آینده فراهم شود. اوضاع سیاسی جهان دگرگون شده است؛ اقتصادهای ملی به اقتصادهای جهانی تبدیل شده است؛ به هنگام تغییرهای اساسی فرهنگی لازم است مردم نوعی بنیادهای اخلاقی داشته باشند تا بتوانند با تکیه بر آنها تغییرهای آینده را تحمل کنند و سرانجام اینکه تغییرهای فناوری می‌تواند رؤیای بشر را به واقعیت تبدیل کند. آیا ما ایرانیان برای مواجهه با این تحولات عمیق آمادگی داریم؟
آموزش عالی در ایران سنت ندارد. ما دانشگاه جندی شاپور را قبل از اسلام (2)، مدارس دینی را از قرن‌های اولیه‌ی هجری و نظامیه‌ها را از قرن پنجم هجری داشته‌ایمو حوزه‌ی علمیه‌ی قم هم کمتر از 200 سال قدمت دارد. دارالفنون 140 سال پیش تأسیس شد و سپس تعطیل شد. دانشگاه تهران اخیراً شصت ساله شد، که البته بحران‌هایی ناشی از پیری از خود نشان می‌دهد. در این میان تنها حوزه‌های علمیه ریشه دوانیده و سنت ایجاد کرده‌اند. ولی مدارس هیچ گاه به صورت دانشگاه‌های امروزی رشد نکرده‌اند و تحصیل علوم غیردینی تبدیل به یک سنت نشده و نابارور مانده است. در مقابل، سنت مدرسه‌ها و نظامیه‌ها به اروپا منتقل شد و در آنجا سنت زایای مدارس علمی و دانشگاه‌های امروزی را بنیان نهاد. (3)
دارالفنون و دانشگاه تهران کپی مستقیم از روی الگوهای اروپایی بودند؛ حتی در مورد دارالفنون به نظر می‌رسد که کپی با واسطه از روی دارالفنون استانبول بوده است. در هر صورت این نهادها به سنت مدارس ما وصل نشده است. به ظاهر اینگونه تحولات در ایران نوعی است. نهادی ایجاد می‌شود- شاید کپی از نهادی بیگانه- کمی رشد می‌یابد، اما بارور نمی‌شود و به تعطیلی یا ابتذال کشانده می‌شود. سپس نهادی دیگر و کپی دیگر از روی مدل پیشرفته‌تر بیگانه ایجاد و تاریخ تکرار می‌شود. این خصلت را حتی در محصولات صنعتی نیز می‌توان دید؛ پیکان و صنعت خودروسازی نمونه‌ی بارز این بنیان‌های بارور نشده است.
دارالفنون، اولین نمونه‌ی نهاد آموزش عالی در ایران، نه تنها رشد نکرد، بلکه تعطیل شد. ما ایرانیان حتی به فکر حفظ ساختمان آن هم نبوده ایم. کپی بعدی، دانشگاه تهران بود که به همت دلسوختگانی چون دکتر حسابی تأسیس شد. به هنگام تأسیس دانشگاه، جو غالب دوران به قدری دور از پیشرفت‌های زمانه بود که سیاستمداران تنها با این استدلال متقاعد شدند که با تربیت معلم در دانشگاه، دیگر لازم نیست دولت معلم خارجی بیاورد و برای پرداخت حقوق آنها مشکل مالی داشته باشد. این استدلال، اساس روند متقاعدسازی سیاست‌گذاران علمی ما را در اوایل قرن حاضر تشکیل داده است. روشنی امر به حدی است که احتیاج به توضیح ندارد. همین استدلال ناآشکار به طور خزنده سیاست این دانشگاه را تا به امروز تعیین کرده است. اینکه این دانشگاه به یک مرکز پژوهشی عظیم و با کیفیت تبدیل نشده است و نیز ریشه‌ی بحران‌های این دانشگاه را باید در این تفکر ساده اندیشانه‌ی آغازین جستجو کرد.
دانشگاه‌های دیگر ما- جز چند استثنا- همین راه را رفته‌اند و به همین دلیل دانشگاه‌های ما هیچ گاه جایگاه طبیعی خود را در جامعه نیافته‌اند. هیچ گاه جایگاهی برای شکوفایی استعداد نشده‌اند (4) و چه بسا استعدادهایی که در این میان نابوده شده است. مدرسان دانشگاه‌های ما نقش خود را در «برکشیدن» استعدادهای جوان ندیده‌اند، بلکه عمدتاً حضور و مدارک دکتری خود را به رخ جوانان کشیده‌اند و با آن فخر فروخته‌اند. منتهای آمال آنها داشتن مدرک دکتری بوده است و نه شروع یک دوره‌ی پژوهشگری و مدرسی (کلمه‌ی فارغ التحصیل هم شاهدی بر این مدعا است). فاصله‌ی خود و جامعه‌ی خود را با کشورهای صنعتی به قدری زیاد می‌دیدند که باور نداشتند نسل‌های بعد نیز بتوانند عقب ماندگی را جبران کنند؛ به مانند کوهنوردی بودند که چون به نیمه راه قله رسیده بودند و در دیگران توان رسیدن به همان نقطه را نمی‌دیدند به خود می‌بالیدند و یا نگران حیثیت اجتماعی خود بودند و مانع می‌شدند که دیگران بالاتر بروند. این گونه است که دانشگاه‌های ما به یک بیماری مزمن گرفتارند و هنوز نتوانسته‌اند از این ورطه خلاصی یابند. رشد سریع کمی آموزش عالی پس از انقلاب، به خصوص در ده سال اخیر، این مشکلات را افزایش داده است؛ گرچه تأسیس برخی از مقاطع دکتری نویدهای جدیدی آفریده است اما هنوز تفکری عمیق در پس تأسیس یا وجود مراکز آموزش عالی ما دیده نمی‌شود.

2. سنت کلاسیک دانشگاهی در آلمان و کشورهای آلمانی زبان

دانشگاه‌های آلمانی زبان، سنت مشهوری دارند که با اصلاحات «نوهومانیستی»- به خصوص آنچه با نام «ویلهلم فون هومبولت» همراه است، ارتباط دارد. وی به هنگام تأسیس دانشگاه برلین در ابتدای قرن نوزدهم، اصولی را برای دانشگاه فرمول بندی کرد که تا همین اواخر در سرنوشت دانشگاه‌ها تعیین کننده بودند. این اصول عبارت‌اند از:
1. آزادی آموزش و آموختن برای استاد و دانشجو؛
2. اتحاد پژوهش و آموزش؛
3. فرهیختگی از طریق علم، تا دانشجو هرچه بیشتر به تحقیق نزدیک شود و آموزش به طریق سنت متعارف نباشد.
این اصول تأثیر عمیقی در اداره‌ی دانشگاه‌ها گذاشتند؛ از جمله اینکه دانشگاه‌ها با وجود وابستگی به دولت، تا حد زیادی در اداره‌ی خودمختار بودند. اداره‌ی دانشگاه در دست استادهای کرسی دار بود؛ به همین دلیل در انقلاب‌های دانشجویی دهه‌ی 1960، یکی از این شعارها بود که ما «دانشگاه کرسی دارها» را نمی‌خواهیم. علاوه بر این، تأکیدی جدی وجود داشت بر این امر که پژوهش باید از منافع بی واسطه‌ی گروه‌های اجتماعی و نیز آموزش دانشگاهی از آموزش دبیرستانی و منافع شغلی مستقل باشد.
اصول هومبولتی بعد از جنگ جهانی اول و دوم همچنان اعتبار خود را حفظ کرده و دانشگاه‌های آلمان بر همین مبنا بازسازی شدند. تنها دورانی که تا حدّی این اصول زیرپا گذاشته شد، دورانی بود که نازی‌ها حاکم شدند و سیاست عقیدتی خود را بر دانشگاه‌ها تحمیل کردند. این انحراف‌ها پس از جنگ جهانی دوم جبران شد.
دانشگاه، به صورت کلاسیک آن در اروپا، متعهد به تربیت قشر نخبگان جامعه بود و غم تقاضای قشر عظیم توده‌ی ملت‌ها را نداشت. شاید به همین دلیل در کشورهای آلمانی زبان «مدارس عالی مردمی» به وفور تأسیس شد و بزرگان علم چون ‌هایزنبرگ در آنها به تدریس علوم به زبان ساده، برای مردم عادی علاقه مند پرداختند. همین مسأله و نیز انقلاب‌های دانشجویی دهه‌ی 1960 در اروپا، دولت‌ها را بر آن داشت که دانشگاه را از نو تعریف کنند و برای آن اهداف و وظایف جدیدی تعیین کنند. همین امر انگیزه‌ی شورای بین المللی برای توسعه‌ی آموزش (ICED) شد تا در سال 1972 مطالعه‌ای در مورد نظام‌های آموزشی کشورهای مختلف را شروع کند. اولین مجموعه‌ی مقالات در این زمینه تحت عنوان «آموزش عالی: از خودمختاری تا سیستم‌ها» منتشر شد (5) و سپس 12 کتاب، هر یک در مورد نظام آموزش عالی یک کشور، در طول سه سال منتشر شد. در سال‌های اخیر، تحولات سیاسی و فناوری، بازنگری عمیق‌تر و سریع‌تر را الزام آور کرده است. پایان جنگ سرد، جهانی شدن اقتصاد و تأثیر فناوری عالی در زندگی روزمره، دانشگاه‌های سراسر دنیا را به طرف همسویی و هماهنگ بیشتر سوق می‌دهد. آنچه مسلم است، امروزه دانشگاه‌ها نمی‌توانند مستقل از نیاز اجتماع و فرصت‌های شغلی برنامه ریزی شوند؛ تا جایی که بعضی معتقدند سیاست‌گذاری علمی دیگر در مورد علم صحبت نمی‌کند، بلکه اصولاً به رشد اقتصادی، ایجاد مشاغل و توسعه‌ی صنعتی مربوط می‌شود. (6) در این میان، بحث در مورد آزادی عمل زیاد و امکان وسیع در تعریف اهداف و وظایف، در کشورهای مختلف، هنوز ادامه دارد.

3. تحولات اخیر در آموزش عالی دنیا

شهر برلین- که زمانی در آن ویلهلم فون هومبولت اصول دانشگاهی را بیان کرد- از قضای روزگار، در تحولات جدید دانشگاهی نیز نقش اساسی داشته است. با فروریختن دیوار برلین در سال 1989، پایان جنگ سرد اعلام شد؛ این امر هر شک دیگری را برای بازنگری به اصول دانشگاهی برطرف کرد. با از میان رفتن انگیزه‌ی سیاسی و نظامی برای هزینه کردن بودجه تحقیقات، لازم بود دانشگاه، تحقیق و اهداف سرمایه‌گذاری برای هر یک، دوباره تعریف شود. موج شکستن دیوار برلین و پایان جنگ سرد تمام کشورهای صنعتی را به شدت فراگرفته است. در این کشورها بحث دائمی بر سر تعریف دانشگاه، تحقیق، ارتباط با صنعت و در نهایت معنی حمایت دولت از دانشگاه و تحقیق و تأثیر این بحث‌ها روی مفهوم آزادی دانشگاهی، درگرفته است. به نظر می‌رسد کشورهای مختلف صنعتی حداقل سه راه گوناگون را بر مبنای نیاز، اوضاع سیاسی و سابقه‌ی فرهنگی و فناوری در پیش خواهند گرفت. امریکا، آلمان و ژاپن نمونه‌ی نوعی کشورهایی هستند که یکی از این سه طریق، محور اصلی بحث سیاست‌گذاران دانشگاهی آنهاست که به اختصار به آنها پرداخته می‌شود.
امریکا بعد از جنگ جهانی اول- به خصوص به هنگام جنگ جهانی دوم- سرمایه‌گذاری کلان برای تحقیق و توسعه را شروع کرد. در این میان، دانشگاه به عنوان مرکز اصلی تحقیقات بنیادی مستقل از نیاز کاربردی فوری جامعه شناخته شد. گزارش وانواربوش (7) که پس از جنگ جهانی دوم منتشر شد، در این میان تعیین کننده و راهگشا بود. آنچه تا پایان جنگ سرد اهمیت داشت و برای تحقیقات بنیادی اساسی بود، آمریکایی‌ها با واژه‌ی سراندیپ گرایی (8) بیان می‌کنند. این لفظ از داستان ایرانی سه شاهزاده‌ی سراندیپ برگزیده شده است. این سه شاهزاده در گشت و گذار خود در سراندیپ از قضای روزگار و به تصادف گنج‌ها یافتند و کشف کردند. آنها می‌گویند: دوران سراندیپ گرایی که در آن دانشمندان و پژوهشگران در دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی به پژوهش‌های بنیادی مورد علاقه‌شان مشغول بودند و کشفیات تصادفی آنان به فناوری تبدیل می‌شد، گذشته است و اکنون دوران علم و پژوهش راهبردی (استراتژیک) شروع شده است (9) و جمهوری خواهان امریکا اساساً کلید رشد علم در این کشور را در دست بخش خصوصی می‌دانند. (10) سیاستمداران امریکایی به دانشمندان هشدار می‌دهند که نکند «فعالیت‌های ناشی از کنجکاوی و سراندیپی گرایی خود را در لفافه‌ی فعالیت‌های راهبردی بپیچند. » این سیاستمداران کنجکاوی و سراندیپ گرایی را شرارت می‌دانند، در حالی که دانشمندان علوم پایه از آن به عنوان شرافت یاد می‌کنند. (11) در این میان لفظ نفع و نافع بودن علم مطرح می‌شود. گرچه هر دو طرف علم را نافع می‌دانند، اما سیاست‌گذاران هدف را در نافع بودن می‌دانند. همین بحث در انگلستان هم مطرح است. آنجا نیز ترکیب «علم نافع» (12) بسیار بحث انگیز بوده است. (13)
از جمله استدلال دانشگاهیان بَر لَه سیاست‌گذاران این است که پیاده کردن مفهوم علم نافع در عمل بسیار پیچیده‌تر از آن است که طرفداران آن گمان می‌برند و اینکه هیچ معلوم نیست علم نافع ارزان‌تر باشد! این بحث به ناچار به اداره‌ی دانشگاه‌ها کشیده شده است: آیا باید به دانشگاه به عنوان یک واحد تجاری نگاه کرد؟ (14) آیا قوانین عرضه و تقاضا در مورد دانشگاه‌ها نیز صادق است. اگر این چنین است، چرا به انبوه متقاضیان تحصیلات دانشگاهی مدرک در مقابل پول تحویل نشود و چرا این همه کوشش برای ارتقای کیفیت و انجام دادن پژوهش صورت می‌پذیرد؟ این بخش‌ها هنوز در جریان است و تأثیرات سیاسی و اقتصادی آن رفته رفته هویدا می‌شود. (15)
در آلمان، تحولات دانشگاهی یا تحولات سیاسی و اقتصادی ناشی از اتحاد آلمان شرقی و غربی همگام بوده است. به علاوه باید در نظر داشت که آلمان در 25 سال اخیر، پس از ناآرامی‌های دانشجویی دهه‌ی 1960 تحولاتی در ساختار آموزشی دانشگاه‌ها را پشت سر گذاشته است. به هر حال، برخلاف امریکا و انگلستان بحث علم نافع و پژوهش راهبردی در آلمان مطرح نیست، بلکه حتی وزیر جدید آموزش و پرورش آلمان اعلام کرده است که بودجه‌ی پژوهش‌های بنیادی افزایش خواهد یافت. (16) آنچه در امریکا به صورت جدال میان دانشمندان و سیاست‌گذاران و با الفاظ شرافت و شرارت درگرفته است، در آلمان به صورت تفاهم میان دانشمندان و صاحبان صنایع و نمایندگان سایر بخش‌های ذینفع درآمده است. (17) شاید یکی از علل این تفاوت را باید در این دانست که آلمان در نظامی‌گری امریکا و انگلستان در 40 سال اخیر شرکت نکرده است و نیاز ارتش هیچ گاه در اهداف علمی تعیین کننده نبوده است و به همین دلیل تعاونی میان نیاز به کنجکاوی دانشمندان و نیاز اقتصادی جامعه بر اهداف علم حاکم شده است.
به ظاهر، ژاپن راه سومی را انتخاب کرده است، به این معنی نیاز به تحول دانشگاهی به نوعی دیگر بروز کرده است. (18) سال گذشته در ژاپن کنفرانسی تحت عنوان «دانشگاه مدرن به مثابه یک مرکز کیفیت» (19) برگزار شد که عنوان کنفرانس و سخنرانی‌ها بیانگر تمایل ژاپن به تحول دانشگاه‌هایش به سمت مراکز کیفی بود. (20) ژاپن در همان سال، یک رشته گام‌های کوچک اما مهم در جهت رفورم در دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی خود برداشته است. (21) این گام‌ها عمدتاً در جهت ایجاد «مراکز کیفیت» در دانشگاه‌ها و پژوهشگاه‌های دولتی بوده است. به نظر می‌رسد این رفورم در سال 1995 نیز ادامه خواهد داشت و تأثیر دیرپایی روی توسعه‌ی علوم و فناوری در ژاپن خواهد گذاشت. مرسوم بوده است که بودجه‌ی دانشگاه‌ها میان 98 دانشگاه دولتی، بدون توجه به توانایی و بازده آنها، به تساوی تقسیم می‌شده است. از این جهت تشویقی برای مراکزی که مایل به کارهای کیفی هستند، وجود نداشته است؛ این سنّت قرار است تغییر کند. ریشه‌ی این اصلاح در یک «ارزیابی خارجی» از چند مرکز تحقیقاتی ژاپن است. در این ارزیابی دانشمندان و متخصصانی از ژاپن و نیز از کشورهای دیگر، شرکت داشته‌اند. یکی از نتایج انتقادی این ارزیابی، عدم حضور دانشمندان خارجی در دانشگاه‌های ژاپن بوده است. در نتیجه‌ی این ارزیابی بودجه‌ی «مراکز کیفی» یا «مراکز ممتاز» نسبت به بقیه‌ی مراکز دانشگاهی و پژوهشی افزایش یافته است. در کنفرانسی که قبلاً ذکر شد تمایل کشورهای دیگر آسیای شرقی نیز در ایجاد مراکز کیفیت مشهود است.
بیانیه‌ی این کنفرانس قابل توجه است: (22)
تفاوت‌های فرهنگی، زبانی و اجتماعی مستلزم تفاوت میان نظام‌های دانشگاهی است، اما در این میان اصول مشترکی وجود دارد که می‌تواند به رشد و پرورش کیفیت و تعالی کمک کند:
اول) کیفیت عالی، ضابطه‌ی اصلی در تصمیم‌گیری‌های مربوط به استخدام و توزیع بودجه‌های پژوهشی باشد.
دوم) کیفیت عالی در پژوهش، عذری برای میانمایگی در آموزش نباشد.
سوم) ارزیابی منظم و عینی از آموزش و پژوهش اساسی است.
چهارم) انعطاف (در مؤسسات و بخش‌ها) برای پاسخ به شرایط متغیر و برای درک موقعیت‌های پژوهشی- به خصوص میان رشته‌ای- اساسی است.
پنجم) مرکز متکی به استخدام‌های داخلی بعید است بتواند یک مرکز کیفیت بشود یا باقی بماند. با هیأت علمی خارجی باید تا حد امکان همچون افراد داخلی رفتار شود.
ششم) ارتباطات و شبکه‌ی بین المللی اساسی است.
هفتم) لازم است مراکز در هزینه کردن بخش قابل توجه بودجه و درآمد خود در پژوهش و آموزش آزاد باشند؛ مؤسسات تأمین کننده‌ی بودجه تنها تا آن حد بتوانند دخالت کنند که برای اطمینان از هزینه کردن مناسب بودجه‌ی عمومی، لازم است.
بیان این سه مورد نوعی از این جهت بود که بخش‌های شاخص در زمینه‌ی تحولات دانشگاهی و پژوهشی مطرح شوند، وگرنه کشورهای دیگر، چه جهان سومی (23) و چه صنعتی، از این امر مبرا نیستند. مسأله کشورهای بلوک شرق سابق ماهیتاً از نوع دیگری است. (24)

4. تحولات دانشگاهی در ایران

تحولات دانشگاهی در ایران قبل از انقلاب در دو تک نگاشت بررسی شده است. (25) همچنین برای یافتن اطلاعاتی در مورد چگونگی تأسیس مراکز آموزشی از اولین تماس‌های ایرانیان با غرب می‌توان به پاورقی شماره‌ی 2 مراجعه کرد. (26) تحولات دانشگاهی بعد از انقلاب اسلامی بررسی تحلیلی نشده و این تحولات بسیار مؤثر، سریع و عظیم است. نکته‌ی قابل تعمق اینکه هیچ تفکر تحلیلی در ورای انگیزه‌های سیاسی و اجتماعی که منجر به این تحولات سریع و عظیم شده، دیده نشده است. آنچه نگران کننده است همین رها بودن تحولات و مهارنبودن آنهاست. این استدلال که توسعه‌ی اقتصادی کشور مستلزم نیروی کارآمد است و از این رو تعداد دانشگاه‌ها و تعداد دانشجویان باید افزایش یابد، هنوز یک استدلال بدوی بدون تعمق است. شاید تنها حرف دیگری که در این میان از سوی سیاستمداران مطرح شده، لزوم خودکفایی مالی دانشگاه‌ها است که یادآور تقلید کورکورانه‌ی ایرانیان صدر مشروطیت از غرب است و بحث‌هایی که در امریکا و انگلستان در این مورد می‌شود با بحث‌هایی که در ایران می‌شود به کلی متفاوت است. در این میان اعتراض دانشگاهیان گاهی به صورت تأکید بر حفظ کیفیت و لزوم تأمین مالی دانشگاه‌ها بروز کرده و بحث‌ها از این دست فراتر نرفته است. مایلم در این جا بحثی را آغاز کنم که امیدوارم متخصصان امور سیاست دانشگاهی را به تعمق بیشتر و بحث سازنده‌تر وادار کند.
در ماه‌های اول انقلاب فرهنگی و تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی، بحثی جدی مبنی بر لزوم انتقال مدارس عالی از تهران به شهرستان‌ها در جهاد دانشگاهی درگرفته بود. قرار بر این بود که تنها چند دانشگاه بزرگ در تهران باقی بماند. این امر که نتیجه‌ی بحث مربوط به تمرکززدایی فرهنگی از تهران بود، تحقق نیافت. به عکس، این مدارس عالی در هم ادغام شد و به چند دانشگاه در تهران تبدیل شد. دانشگاه‌های علامه طباطبایی، پیام نور و صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی از این گونه‌اند. تصمیم به تشکیل این دانشگاه‌ها در تهران، به تمرکز بیشتر فرهنگی و علمی در این شهر کمک کرد که پیامد آن تشکیل دانشگاه‌های تربیت مدرس، امام حسین، امام صادق، شاهد و آزاد و واحدهای مختلف آن است و اخیراً نیز بعضی مراکز آموزش عالی وابسته به بخش‌های مختلف دولتی به آنها اضافه شده است. در مجموع، در کل ایران نیز تعداد دانشگاه‌ها رشد قابل توجهی داشته است. به این رشد تعداد دانشگاه‌ها باید گسترش دانشگاه‌های قبلی را، چه به لحاظ سطح زیربنا و چه به لحاظ تعداد دانشکده‌ها و بخش‌ها و نیز تعداد رشته‌ها و مقطع‌های تحصیلی، اضافه کرد. به علاوه، در مدتی حدود ده سال، تعداد دانشجویان از حدود 250 هزار نفر به یک میلیون و 200 هزار، یعنی پنج برابر، رسیده است.
این رشد 500 درصدی تعداد دانشجو و نیز رشد سریع تعداد دانشگاه‌ها و مقطع‌های تحصیلی، به خصوص مقاطع تحصیلات تکمیلی را باید در مقابل وضعیت نسبتاً پایدار و ثابت تعداد هیأت علمی- به ویژه با مدرک دکتری- و نیز تعداد مقالات تحقیقاتی محققان ایرانی که شاخصی برای کیفیت است، قرار داد. (27) زمانی که تعداد موجود هیأت علمی دست‌اندرکار تربیت 200 هزار دانشجو بودند، بیشتر دانشگاه‌های ما زیر استاندارد بین المللی قرار داشتند، حالا با رشد 500 درصدی، در مدت کوتاه ده سال، می‌توان تصور کرد که چه بر سر کیفیت دانشگاه‌های ما آمده است. متأسفانه به نظر می‌رسد هیچ یک از سیاست‌گذاران آموزش عالی کشورمان غم کیفیت را نمی‌خورند و کیفیت آموزش عالی را گاهی به حدی دست کم می‌گیرند که به فروختن مدرک دانشگاهی شباهت دارد. اظهارات رئیس سابق دانشگاه پیام نور در جلسات عمومی که اعلان داشته آنها که دائم صحبت از کیفیت می‌کنند اشتباه می‌کنند و اصلاً کیفیت یعنی چه، شاهدی بر این ادعاست. مسئولان این دانشگاه به چه مجوزی رشته‌ی فیزیک را با چند مربی، راه‌اندازی می‌کنند؟ آیا ما علم را مسخره کرده‌ایم یا مانند ملانصرالدین اسیر تعارف شعاری خود شده‌ایم؟ دانشگاه‌های غیرانتفاعی غیردولتی هیچ‌گونه مسئولیتی در قبال کیفیت احساس نمی‌کنند و بدین ترتیب، بخش اعظم دانشگاه‌های ما به سمت کم ارزش تلقی کردن کیفیت آموزش عالی سوق داده شده که در نتیجه‌ی اعمال سیاست‌های غلط در گسترش بی رویه‌ی آموزش عالی بوده است. در این میان اندک دانشکده‌ها و مراکزی که تمام کوشش خود را در حفظ قداست و اعتبار علم و ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش به کار گرفته‌اند، کمابیش در انزوا به سر می‌برند و تنها لطف مسئولان آموزش عالی در حق آنها این است که آنان را تحمل می‌کنند.
سیاست‌گذاران و سیاستمداران ما معمولاً از مواجهه با این واقعیت‌های تلخ رنجیده خاطر می‌شوند. به همین دلیل، لازم است یادآوری کنیم که تفکر و تعمق در مورد آموزش عالی و در مفهوم دانشگاه، با سیاست‌گذاری در این زمینه متفاوت است. در مقام بررسی و تحلیل واقعیت‌ها، باید بتوان به دور از هرگونه سیاستی، تفکر و تعمق و ارائه‌ی طریق کرد و در نهایت سیاستمداران هستند که باید انتخاب طریق کنند. تا به حال کوتاهی از متفکران جامعه‌ی ما بوده است که هیچ گونه تعمقی در این زمینه نکرده‌اند و این سیاست غلطی است که سیاست‌گذار خود متفکر و تحلیل گر هم باشد، اما زمانی که متخصصی متفکر در زمینه‌ی سیاست دانشگاهی وجود نداشت، سیاست‌گذار و سیاستمدار طبیعتاً و به ناچار نقش متخصص را هم بازی می‌کند. در هر حال، واقعیت این است که جامعه‌ی ما راهی را رفته است و اکنون موقع آن رسیده که این راه رفته ارزشیابی و بازنگری شود. به نظر می‌رسد چند عامل باعث رشد بی رویه‌ی آموزش عالی ما شده است:
1. نیاز به متخصص و افراد ماهر برای توسعه‌ی اقتصادی کشور.
2. علاقه‌ی سنتی جامعه‌ی ما به مدرسه و احساس نیاز پدران و مادران برای به دانشگاه فرستادن فرزندانشان.
3. رشد دمکراسی و نیاز نمایندگان مجلس از هر نقطه‌ی ایران برای کسب اعتماد رأی دهندگان و در نتیجه کسب آرای بیشتر و یا ارائه‌ی خدمات بیشتر به مردم منطقه‌ی خود. توجه داشته باشید که بیشترین فشار را برای تأسیس دانشگاه‌ها در مناطق مختلف ایران، نمایندگان مجلس فشار وارد می‌آورند.
4. فشار سیاستمداران برای افزایش آمار مربوط به آموزش عالی و کسب وجهه‌ی ملی و بین المللی از این طریق.
در این میان، متأسفانه آنچه در نظر گرفته نشده است. مفهوم آموزش در جامعه به طور کلی و آموزش عالی به طور خاص است. به هنگام بحث در مورد تحولات دانشگاهی در انگلستان، ذکر شد که مفهوم دانشگاه نافع و نیز دانشگاه به عنوان یک واحد تجاری در آن کشور شدیداً مورد بحث است. اما انگلستان دارای سنت دیرینه دانشگاهی با کیفیت عالی است و به همین دلیل این بحث‌ها به بیراهه نخواهند رفت. افزون بر این، متفکران دانشگاهی آنها به تحلیل این مشکل اجتماعی پرداخته‌اند و سیاستمداران آنها بدون توجه به تحلیل متفکران و تحلیل گران، تصمیم نمی‌گیرند، اما به نظر می‌رسد یک بار دیگر- با وجود وقوع انقلاب- برخی سیاست‌گذاران دانشگاهی ما به تقلید صرف از تحولات کشورهای انگلیسی زبان پرداخته‌اند در حالی که در ایران اصلاً سنت دانشگاهی خوب و هنوز مقیاس وطنی درستی از یک دانشگاه مطلوب نداریم. توجه داشته باشیم که «بُهت» ما در مقابل غرب که از صد و اندی سال پیش شروع شده هنوز کاملاً از بین نرفته است و کم نیستند کسانی که ناخودآگاه، داشتن مدرک از یک دانشگاه خارجی یا معادل ایرانی آن را، مجوزی برای هر اقدامی در آموزش عالی می‌دانند. در حالی که مدرک دکتری شروعی برای پلکان ترقی دانشگاهی و پژوهشی است و کمتر کسانی در سطح بین المللی فراتر از پله‌ی اول آن می‌روند. اما ما گاهی تمام سرنوشت دانشگاهی سیاستمداران از علم نوین و راه‌های پیشرفت علمی در دنیای جدید است. و شبیه به آن است که یک حوزه‌ی علمیه را به دست طلبه‌ای بسپاریم که حداکثر توانش در حد تبلیغ در یک روستاست؛ و ما این چنین کرده‌ایم. البته نیاز شدید جامعه و فشار مردم برای تأسیس دانشگاه در مناطق مختلف را نباید از نظر دور داشت و این خود در بیشتر موارد باعث شده است که سیاستمداران ما در مقابل این فشار تسلیم شده‌اند و مجوزهای دانشگاهی یا مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری صادر کرده‌اند. رشد سریع جمعیت نیز به این سیاست کمک کرده است.
نتیجه‌ی این رشد بی رویه و بدون کیفیت ممکن است مشکلات سیاسی ناخوشایندی برای جامعه بیافریند. در بهترین شرایط، حداکثر 50 درصد فارغ التحصیلان دانشگاهی ما کم و بیش از رشته‌ی تحصیلی خود سردر می‌آورند. 50 درصد دیگر- که مدرک را در واقع خریده‌اند- سربار جامعه خواهند بود. اگر خودشان افسرده نشوند و مشکل روانی پیدا نکنند، مشاغلی را- به خصوص اداری- اشغال خواهند کرد و به علت عدم توانایی تخصصی برای پیشرفت امور مشکل تراشی خواهند کرد. این امر مانع عمده‌ای برای توسعه خواهد شد. می‌دانیم که تخصص‌های میانی در توسعه‌ی اقتصادی بسیار اهمیت دارد. این افراد هیچ مهارتی فرانگرفته‌اند و می‌خواهند نقش متخصصان میانی را، مثلاً در امور اداری کشور، به عهده بگیرند. عده‌ای نیز- اگر دولت سیاست جدی توسعه و خصوصی سازی را در پیش بگیرد- به خیل بیکاران مدرک دار خواهند پیوست، زیرا این مدرک داران توان کار در بخش خصوصی را نخواهند داشت، البته بیشتر آنان سعی خواهند کرد با حفظ ظواهر انقلابی یا مطلوب جامعه، در بخش‌های مختلف دولتی از جمله آموزش و پرورش به خدمت مشغول شوند که در هر دو صورت مشکلات سیاسی و فرهنگی جدی برای کشور ایجاد خواهند کرد.
اکنون که شرایط این چنین شده است، چگونه برای آینده برنامه ریزی کنیم؟ این بحث را در دو قسمت مطرح می‌کنیم: ابتدا می‌پردازم به نقشی که دانشگاهیان و تشکل‌های علمی و فنی حرفه‌ای، مانند انجمن‌های علمی، می‌توانند به عهده بگیرند، سپس به نقش دولت خواهم پرداخت.

5. نقش متخصصان و نهادهای علمی در تعریف دانشگاه

1. به نظر می‌رسد رشد کمی- البته با آهنگ کندتر- ادامه خواهد داشت. احتمال توقف این رشد تا انتهای برنامه پنج ساله‌ی دوم توسعه‌ی کشور صفر است.
2. سرمایه‌گذاری دولت برای رشد کیفیت در برنامه‌ی دوم بسیار کم خواهد بود بیشتر بودجه‌ی ناچیز تحقیق و توسعه‌ی کل کشور را طرح‌های عمرانی یا گسترش کمی دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی خواهد گرفت. به هر حال، افزایش مطلق بخش آموزش عالی در برنامه‌ی دوم حدود 10/5% است، یعنی یکی از کمترین درصدهای رشد!
3. گرچه بحث بهره‌وری در کشور شروع شده است، اما تا حصول نتایج عملی هنوز سال‌ها فاصله است، به همین دلیل انتظار تغییر محسوسی در مدیریت علمی را، در جهت افزایش بهره‌وری علمی، در برنامه‌ی دوم نباید داشت.
4. هرگونه تغییری در جهت سیاست‌گذاری‌های علمی دولت را به دلایل گوناگون- نمی‌توان قبل از برنامه‌ی سوم یا حتی چهارم توسعه‌ی کشور انتظار داشت.
اکنون، با توجه به موارد ذکر شده، چه می‌توان کرد؟
1. به دلایلی که در بالا ذکر شد، رشد کمی، درگیرشدن تعداد زیادی از متخصصان و هیأت علمی را در آموزش مقطع‌های مختلف می‌طلبد. در این میان حدود ده درصد متخصصان که همواره بخشی از توان خود را صرف پژوهش می‌کنند باید بکوشند این توان را افزایش دهند و همچون یک فانوس دریایی عمل کنند و راهنمایی باشند برای آنهایی که در کمیت غرق شده‌اند و نیز راهنمایی باشند برای جامعه تا بداند مقیاس درست علمی و صنعتی چیست.
2. همان ده درصدی که ذکر شد باید در حد توان خود درگیر تحقیقات جوانانی شوند که در مقاطع دکتری مشغول به تحصیل‌اند؛ هم راهگشای آنها باشند و هم به رقابت با آنها بپردازند تا سطح علمی خود را حفظ کنند.
3. همچنین در سطوح میانی تخصصی، باز هم حدود ده درصد هستند که کار خود را جدی می‌گیرند، مانند کارشناسان یا تکنسین‌هایی که در مراکز تحقیقاتی یا صنعتی یا خدماتی مشغول‌اند. این گروه نیز باید بکوشند با انجام کار کیفی و «استاد» شدن در حرفه‌ای که مشغول آن هستند «مقیاس» ‌هایی برای کار خوب در جامعه تعیین کنند و همچنین با کار خود توان پژوهشی کشور را از طریق کمک به گروه اول بالا ببرند.
4. هر دو گروه ذکر شده، با تمام توان در مقابل شیادی‌های علمی و فنی، ارائه‌ی نازل خدمات علمی و فنی و از هم پاشیدن و به ابتذال کشاندن مراکز پژوهشی و خدماتی ایستادگی کنند.
5. این دو گروه به هر طریق که می‌توانند توان خود را در شکوفایی هر نوع استعداد، به خصوص در جوانان، به کار گیرند. از این طریق، علاوه بر کمک به تربیت نسل جوان، به گونه‌ای که شایسته‌ی یک جامعه‌ی پیشرفته باشد، تا حد امکان در رفع افسردگی‌های ناشی از سرخوردگی جوانان در مراکز آموزش عالی بکوشند.
6. بکوشیم با توان علمی و فنی خود جامعه را به طور عام و سیاستمداران و صاحبان صنایع را به طور خاص متقاعد کنیم که با کیفیت بودن کارهای علمی و فنی، راه اصلی نجات اقتصادی و حتی سیاسی و نظامی کشور است و ارزش دارد که برای ایجاد آن سرمایه‌گذاری کلان شود.
7. نگران «سلطه‌ی کمیت» و همکارانی که هماهنگ با سیاست جامعه کیفیت را طرد می‌کنند، یا به تمسخر می‌گیرند و یا اصلاً در مقابل سیطره‌ی کمیت در جامعه واداده‌اند، نباشیم. در نهایت، پس از رفع موانع فکری و آمادگی سیاسی و اقتصادی جامعه، این گروه از بوته‌ی آزمایش تاریخ سرافراز به درخواهد آمد.
8. پژوهشگران و کارکنان علمی کیفی از هر فعالیتی در جهت آموزش کیفی حرفه‌ها و مهارت‌ها حمایت کنند و خودشان درگیر این آموزش‌ها بشوند، تا هم سطح مهارت‌ها را در جامعه افزایش دهند و هم مفید بودن تخصص خود را نشان دهند. برای این کار لازم است- به خصوص برای دانشگاهیان- تجربه‌های محدود خارج از کشور خود را کنار بگذارند، تنها به تخصص خود در یک زمینه‌ی محدود نگاه نکنند و تخصص خود را به نیازهای جامعه در صدر فعالیت‌های علمی خود قرار دهند.
9. با تمام توان بکوشند با استفاده کامل از راه‌های قانونی در آموزش عالی و امکانات مراجع بین المللی مانند یونسکو و سازمان کنفرانس اسلامی، از توان متخصصان ایرانی خارج از کشور، برای اهدافی که در بالا ذکر شد، استفاده شود.
اعتقاد راسخ دارم و بسیار خوش بین هستم که حتی اگر در آینده‌ی نزدیک تغییر محسوسی در سیاست دولت در زمینه‌ی آموزش عالی ایجاد نشود، اقدام‌هایی که قبلاً ذکر شد، می‌تواند تأثیر بسیار محسوسی در ارتقای سطح علمی و فناوری کشور بگذارد.
اکنون نقش دولت چه می‌تواند باشد؟ سیاستمداران جامعه ما که ظاهراً هنوز متقاعد نیستند اشاعه‌ی کیفیت ضروری‌تر از افزایش کمیت است، حداقل باید به چند نکته توجه داشته باشند؛ بررسی یا انجام این نکته‌ها شهامت سیاسی خارق العاده نمی‌طلبد و کمابیش بدون تغییر سیاست‌های موجود انجام پذیر است:
1. سیاستمداران بکوشند با هنجارهای دنیای علمی و صنعتی جدید برای ارزیابی کیفیت محققان آشنا شوند و بدانند که مدرک دکتری، حتی از معتبرترین دانشگاه‌های دنیا، ملاک مناسبی برای کیفیت نیست.
2. اگر سیاستمداران نمی‌توانند همه‌ی مدیران علمی جامعه را با ملاکی که در بالا ذکر شد انتخاب کنند، دست کم از این امر مطلع و بدان آگاه باشند که به هنگام ارزیابی این گونه مدیران و مؤسسات تحت مدیریت آنها، حتماً از محققانی استفاده کنند که با ملاک‌های بین المللی مذکور انتخاب شده‌اند. در این صورت سیاستمداران تا حدودی از مواجهه با اطلاعات غلط مصون می‌مانند. شاید سیاستمداران- به هر دلیل- مجبور باشند در انتخاب مدیران مؤسسات علمی تصمیم سیاسی بگیرند، اما این اشتباه بزرگی است که در ارزیابی آنها از همین مدیران علمی که با ملاک سیاسی انتخاب شده‌اند مدد بگیرند.
3. اگر به دلایل سیاسی نمی‌توان تغییر اساسی در سیاست رشد کمی آموزش عالی داد، دست کم بخشی از بودجه را برای افزایش کیفی چند مرکز کیفی نمونه صرف کنند.
4. سیاستمداران و مدیران نمونه دولتی توجه کنند که افزایش مهارت‌ها در جامعه، الزاماً به معنی افزایش فارغ التحصیلان دانشگاهی نیست. آنچه کشور ما برای توسعه‌ی اقتصادی خود لازم دارد بیش از همه افرادی با مهارت‌های برجسته‌ی گوناگون است. لازم نیست هر شهر یا روستا- شهر دانشگاه داشته باشد، اما لازم است مراکزی برای آموزش و افزایش مهارت‌های متناسب با نیاز محیط داشته باشد. راهی که در آموزش و پرورش تحت عنوان «کاردانش» باز شده است باید به لحاظ کمی و کیفی توسعه یابد.
5. به دلیل مواردی که در بالا ذکر شد، هر مرکز آموزشی که مطالبی ظاهراً در سطوح بالاتر از دبیرستان در آن تدریس می‌شود، «دانشگاه» نیست. متأسفانه این علاقه‌ی بدوی و تفکیک نشده‌ی مردم ما به «بهترین»‌ ها در این مورد هم کار دست جامعه‌ی ما داده است وگرنه بهتر بود بسیاری از دانشگاه‌های موجود با عنوان «مدرسه‌ی عالی» فعالیت می‌کردند. حالا که نمی‌توان این لفظ را عوض کرد، شاید این پیشنهاد عملی باشد که نام دانشگاه‌های کیفی به «مدرسه عالی» یا حتی تنها «مدرسه» تبدیل شود. در هر حال، تفاوت گذاری لازم است وگرنه ادامه‌ی چنین روندی، بسیاری از آموزشگاه‌ها، با این استدلال که توان علمی معلمان و نیز امکانات آموزشی و گاهی پژوهشی آنها، از بعضی دانشگاه‌ها کمتر نیست، توقع تغییر نام به دانشگاه را خواهند داشت.
6. ارتباط علمی سیاستمداران با جامعه باید از ماجراهای صحیح باشد. مشاوران مورد وثوق سیاستمداران اگر آموزش علمی کافی ندیده باشند در مسائل علمی اشتباه‌های اساسی می‌کنند و سیاستمداران را به تصمیم‌های اشتباه با تبعات گاهی خفت بار می‌کشانند. همواره، سیاستمدار باید توجه کند که خود سیاستمدار است و قادر است تصمیم سیاسی بگیرد، از این جهت باید از مشاورانش اطلاعات کامل تحلیلی برای تصمیم‌های سیاسی انتظار داشته باشد. اگر مشاور هم سیاست را وارد تحلیل‌ها و اطلاعاتش بکند، آن گاه به طور قطع سیاستمدار تصمیم‌های نادرست خواهد گرفت. به این ترتیب علم در جامعه ابتر می‌ماند و همه چیز سیاسی می‌شود.
7. بودجه‌های کلان پژوهشی به دست کسانی سپرده شود که توانایی هزینه کردن بهینه‌ی بودجه‌های کمتر را از خود نشان داده‌اند. در غیر این صورت، کار کلان به دست مردان خرد و کار خرد به دست مردان کلان سپردن است که تاریخ تبعات آن را به ما آموخته است.
در مجموع، امیدوارم بحث سازنده‌ای در مورد تعریف و نقش دانشگاه در کشورمان شروع شود و در آن هم سیاستمداران و هم دانشگاهیان علاقه مند شرکت کنند. آنچه اکنون می‌توان گفت و باید هر دو طرف توجه جدی به آن بکنند این است که:
1. دانشگاه یک واحد تجاری نیست؛ اگر هم کسانی بخواهند این لفظ را به کار ببرند باید اول تعریف دقیق‌تری از آن ارائه بدهند که نمی‌تواند همان عرف موجود در ایران باشد. با این عرف تنها آموزشگاه‌ها و آموزشکده‌ها را می‌توان واحد تجاری نامید.
2. دانشگاه دیگر نمی‌تواند مستقل از نیاز جامعه، چه نیاز معنوی و چه مادی، فعال باشد و دانشگاهیان نمی‌توانند برای رفع نیازهایی که خودشان تعریف می‌کنند، تقاضای بودجه‌ی دولتی بکنند.
3. دانشگاهیان باید به نیازها و مشکلات جامعه، از جمله این مشکل که چرا جامعه از آنها حمایت نمی‌کند، به صورت علمی بنگرند و راه حل‌های علمی بیابند و از این طریق کسب اعتماد کنند.
4. دولت و جامعه نباید از دانشگاه‌ها، که بودجه‌ی پژوهشی بسیار ‌اندکی دارند، تقاضاهای کلان داشته باشد.
5. رفع نیاز دانشگاهیان الزاماً به معنای افزایش حقوق نیست؛ ایجاد امکانات علمی شایسته و تأمین بهداشت و آموزش خانواده آنان بسیار اساسی‌تر است.
6. بخشی از تعریف دانشگاه و انواع آن و وظیفه‌ای که بر عهده دارد، باید به حس کنجکاوی مردم، به عشق مردم در یافتن راز کائنات- که یکی از شریف‌ترین خصلت‌های انسانی است- پاسخ دهد. به این ترتیب، بخشی از دانشگاه باید به گسترش مرز دانش، در تمام زمینه‌های ممکن به لحاظ اقتصادی بپردازد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Philiy H. Abelson, Science, 267, 155, 1995.
2. غلامحسین صدری افشار، سرگذشت سازمان‌ها و نهادهای علمی و آموزشی در ایران، تهران، وزارت علوم و آموزش عالی.
3. نورالله کسایی، نظامیه و تأثیرات علمی و اجتماعی آن، تهران، امیرکبیر، 1363 (همچنین پانوشت 2).
4. خفت یا افتخار، خبرنامه‌ی انجمن فیزیک ایران، زمستان 1373، صفحه‌ی 2؛ همچنین، سیطره‌ی کمیت و جزیره‌های کیفیت، مجله‌ی فیزیک، 1368، شماره‌ی 4.
5. J. A. Perkins, B. B. Israel, Higher Education: From Autonomy to Systems, ICED, 1972.
6. John de la Mothe, Paul Dufour, Is Science Policy in the doldrums, Nature, 374, 209, 16 March 1995.
7. علم، فناوری و حکومت فدرال.
8. Serendipity
9. R. W. Schmmitt, Public Support of Science: Searching for Harmony, Phys. Today ,January 1994, 29.
10. Collin Macilwaln, Nature, 373, 91 (1995).
11. R. W. Schmmitt, Public Support of Science: Searching for Harmony, Phys. Today ,January 1994, 29.
12. Utilitarian Science.
13. The Year of Utilitarian Science?, Nature, 373, 1 (1995).
14. The Dangers of the University Business, Nature, 372, 579 (1994).
15. 1995: Science in Search of Strategies, Nature, 373, 5-9 (1995).
16. Alison Abbott, German Minister Backs More Growth for Basic Research, Nature, 373, 648 (1995).
17. 1995: Science in Search of Strategies, Nature, 373, 5-9 (1995).
18. برای بحث تفصیلی در مورد دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی ژاپن مراجعه کنید به:
Nature, 359, 573-582 (1992).
19. مرکز کیفیت در مقابل center of excellence آمده است.
20. John Maddox, How to Pursue Academic Excellence, Nature, 372, 721 (1994).
21. 1995: Science in Search of Strategies, Nature, 373, 5-9 (1995).
22. John Maddox, How to Pursue Academic Excellence, Nature, 372, 721 (1994).
23. J. S. Cdeman with D. Court, University Development in the Third World, Pergamon Press, Oxford, 1993.
24. S. P. Kaptiza, The Future of Science in Russia, Beam Line, Fall/ Winter 1993, 10.
- What Next for Science in Central Europe, Nature, 372, 591-610, 1994
25. غلامحسین صدری افشار، سرگذشت سازمان‌ها و نهادهای علمی و آموزشی در ایران، و همچنین S. P. Kaptiza, The Future of Science in Russia, Beam Line, Fall/ Winter 1993, 10.
26. Abdol Hossein Samimi, M. Reza Vaghefi, Darius Nowrasteh, Systems of Higher Education: Iran, ICED Publications, Interbook, New York, 1978.
27.خفت یا افتخار، خبرنامه‌ی انجمن فیزیک ایران، زمستان 1373، صفحه‌ی 2؛ همچنین، سیطره‌ی کمیت و جزیره‌های کیفیت، مجله‌ی فیزیک، 1368، شماره‌ی 4.

منبع مقاله :
رهیافت، تابستان 1374، شماره‌ی نهم، صفحه‌ی 50